Het voortgezet onderwijs wordt – zowel nationaal als internationaal – voortdurend
geconfronteerd met vernieuwingen: zowel vakspecifieke vernieuwingen als vernieuwingen
van meer algemeen didactische aard. In Nederland is in de periode 1998-2000 bijvoorbeeld in
de bovenbouw van het voortgezet onderwijs een ingrijpende onderwijsvernieuwing
geïmplementeerd ter versoepeling van de overgang van het voortgezet naar het hoger
onderwijs: de vernieuwde Tweede Fase. Eén van de aspecten van deze vernieuwing betreft
het stimuleren van een meer zelfstandige manier van werken en studeren van leerlingen
(Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2005).
De docent wordt veelal als cruciaal beschouwd voor een succesvolle implementatie van
onderwijsvernieuwingen (bijvoorbeeld Calderhead, 1996). Zo ook bij de Tweede Fase: van de
docent wordt verwacht dat hij onder andere leert omgaan met profielen ter vervanging van
vakkenpakketten, met onderwijs in vaardigheden, met veranderde exameneisen, dat hij het
zelfstandige leren van leerlingen stimuleert, enzovoorts. Vanwege die aandacht voor
zelfstandigheid van leerlingen beoogt de Tweede Fase ook veranderingen in de dagelijkse
lespraktijk waarmee de kern van het functioneren en de professionele identiteit van docenten
wordt geraakt (van den Akker, 1996). Zo laat van Veen (2003) zien dat er voor docenten met
de komst van de Tweede Fase veel op het spel kan staan: de professionele opvattingen van
docenten – hoe zij zichzelf zien en wat ze in hun werk belangrijk vinden – kunnen onder
druk komen te staan, zeker als deze incongruent blijken met de visie die aan de Tweede Fase
ten grondslag ligt.
In het onderhavige onderzoek richten we ons op het functioneren van docenten in de context
van deze Tweede Fase en in het bijzonder op de relatie tussen het denken en het handelen
van ervaren docenten die lesgeven in de exacte vakken in de bovenbouw van het voortgezet
onderwijs. We stellen de relatie tussen het denken en het handelen centraal omdat studies
niet eenduidige resultaten rapporteren: het handelen blijkt soms consistent en soms
inconsistent met het denken (zie hoofdstuk 2). Een docent kan bijvoorbeeld samenwerkend
leren belangrijk vinden en daarmee consistent gedrag vertonen wanneer hij leerlingen
veelvuldig in groepen aan opdrachten laat werken. Een docent kan van mening zijn dat
leerlingen het beste leren door te verwoorden hoe ze iets begrijpen, maar leerlingen daar
amper gelegenheid toe bieden. Dan is sprake van een lage mate van consistentie, of van
inconsistentie. Door dergelijke (in)consistenties te onderzoeken, hopen we de relatie tussen
het denken en het handelen van docenten beter te begrijpen. Een onderwijsvernieuwing als
de Tweede Fase biedt hiertoe volgens ons een geschikte context omdat deze niet alleen
bestaande opvattingen (vergelijk van Veen, 2003) maar ook het handelen en de relatie
daartussen, onder druk kan zetten. Docenten kunnen zich bijvoorbeeld in de situatie
bevinden dat ze ‘wel willen maar niet kunnen’ of dat ‘ze niet meer kunnen wat ze willen’.
Met dit onderzoek hopen we een bijdrage te leveren aan inzicht in de relatie tussen denken
en handelen door bij twee ervaren docenten (Erwin, een biologiedocent, en Philip, een
natuurkundedocent op een diepgaande manier deze relatie, in de context van de Tweede
Fase, te bestuderen. Vanwege deze context voorziet het onderzoek daarnaast wellicht in
inzichten over factoren die het welslagen of mislukken van innovaties bevorderen. Ten slotte
kan inzicht in het optreden van (in)consistentie relevant zijn voor opleiding, nascholing en
begeleiding van docenten.